La compréhension en lecture

La compréhension en lecture

Autrefois, on pensait que le sens se trouvait dans le texte et que le lecteur devait le

«pêcher». Aujourd'hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte, de ses propres connaissances et de son environnement de lecture.

De même les recherches sont peu à peu passées de modèles d'apprentissages séquentiels

hiérarchisés en sous habiletés, à une vision de l'apprentissage se faisant par des processus agissant simultanément et qui rendent donc difficile de saisir la difficulté comme un élément isolé d'un tout. Pour les besoins de l'analyse nous devons pourtant faire des listes de ces processus et de ces habiletés.

Repérer le niveau des difficultés de la compréhension :

Niveau 1 (le Lecteur) : le lecteur peut être en difficulté à cause d'un déficit de

connaissances, de son attitude face à la lecture, des processus qu'il ne maîtrise pas, de son habileté à mettre œuvre sa lecture.

Niveau 2 (le Texte): comprendre les intentions de l'auteur, la forme du texte, le contenu du texte.

Niveau 3 (le Contexte de lecture): intérêt et intention du lecteur, interaction sociales,

environnement dans lequel se fait la lecture.

Niveau 1

Pour comprendre le texte qu'il est en train de lire le lecteur doit avoir un intérêt à le

lire, il doit aussi avoir des connaissances sur la langue et sur le sujet du texte.

Simultanément, il doit mettre en œuvre des habiletés de lecture.

Les habiletés sont au nombre de cinq:

1. Microprocessus: déchiffrage, identification des mots, propositions, phrases.

2. Intégration: les connecteurs; lien entre les propositions et les phrases.

3. Macroprocessus: idée principale, résumé, texte en tant qu'un tout cohérent.

4. Élaboration: dépassement du texte, appropriation personnelle du texte.

5. Métacognition: gestion de la compréhension et permet les ajustements du lecteur.

Niveau 2

Pour comprendre, le lecteur a besoin de représentations du texte, il doit savoir à

quel type de texte il va avoir à faire, il doit connaître les intentions de l'auteur ( Veut-il

nous persuader, veut-il nous informer, veut-il nous distraire?), il doit saisir comment l'auteur

a organisé ses idées (la forme) et ce que l'auteur veut nous transmettre (le contenu). La

forme et le contenu sont imbriqués.

Niveau 3

Le contexte de lecture correspond aux conditions dans lesquelles se trouve le lecteur

au moment où il entre en contact avec le texte. Quelle est l'intention du lecteur? → que va

il chercher dans sa lecture? Dans quel contexte social se fait la lecture? → devant un

public, en interaction avec un pair... Le contexte physique joue également → bruit, qualité

du document, confort de lecture...

Modèle d'enseignement de la compréhension 

Aujourd'hui on est plus conscient que l'enseignement de la compréhension doit aller plus

loin que le simple fait de poser des questions. Nous devons passer à un enseignement explicite. Le

professeur doit planifier son intervention mais sans rigidité de façon à pouvoir répondre aux besoins

directs des élèves. La situation de lecture doit être significative et l'enseignant doit donner son

soutien maximum au départ en choisissant des indices judicieux de façon à ce que l'élève remplisse

sa tâche avec la plus grande autonomie.

Les étapes de l'enseignement explicite :

1. Définir la stratégie et préciser son utilité. Enseigner une stratégie ne garantie pas que l'élève

saura l'utiliser, mais si une stratégie a été travaillé et que son utilité a été montrée elle peut

être réinvestie plus spontanément. Cependant enseigner une stratégie n'est pas une chose

facile et cela demande une préparation minutieuse.

2. Rendre le processus transparent. Pour cela il y a une nécessité d'expliquer ce qui se passe

dans la tête ; faire « illustrer » le processus par le professeur ou par un pair.

3. Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise des stratégies. Donner des indices

faire des rappels tout en diminuant graduellement l'aide apportée. La discussion sur les

stratégies peut se faire en groupe pour confronter les différentes conceptions.

4. Favoriser l'autonomie. Étape où on consolide les apprentissages et où l'élève assume la

responsabilité de ses choix et vérifie l'efficacité de leurs applications.

L'enseignement explicite et les types de connaissance

La réalisation d'une tâche nécessite trois types de connaissances: déclaratives, procédurales et

pragmatiques.

La formule quoi-pourquoi-comment-quand, fournit un cadre simple pour préparer une

leçon d'enseignement explicite, l'objectif final étant de rendre l'élève autonome dans sa recherche du

sens. Pour cela, il faut bien percevoir ce qui est de la responsabilité de l'enseignant (rendre le

processus transparent) de la responsabilité partagée (guidage de l'élève) et de la responsabilité de

l'élève (devenir de plus en plus autonome).

1. Décrire la stratégie enseignée (quoi? → connaissances déclaratives).

2. Expliquer pourquoi (connaissances pragmatiques) la stratégie est importante.

3. Montrer comment ( connaissances procédurales) la stratégie opère.

4. Savoir quand (connaissances pragmatiques) utiliser la stratégie.

Les Microprocessus 

On distingue trois habiletés fondamentales dans les microprocessus:

1. Reconnaissance des mots

Le décodage (voie indirecte) doit être considéré comme une étape transitoire vers la

reconnaissance immédiate (voie directe). Dans le décodage ce qui est enseigné est une sorte

de représentation artificielle mais susceptible de faire comprendre la nature de

l'apprentissage. Dès qu'il y a des irrégularités entre l'oral et l'écrit les difficultés de décodage

apparaissent (exemple dans André, Annie, Daniel, comment lire la séquence de lettres

''an'' ?)

Ce qui peut être amélioré: Certains élèves ne font pas le passage des règles artificielles aux règles

fonctionnelles. Ces élèves n'ont pas besoin d'un entraînement supplémentaire mais plutôt

d'occasions pour appliquer leurs connaissances de façon moins mécaniques.

2. Lecture par groupes de mots

Cette forme de lecture consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la

phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous-unité de sens. La

compréhension se fait par le passage successif de la mémoire à court terme où sont traités

immédiatement les groupes de mots vers la mémoire à long terme où ils sont stockés.

Ce qui peut être amélioré: la difficulté de lire par groupes de mots est probablement lié à l'absence

d'indices qui permet de séparer les groupes de mots en unités signifiantes alors qu'à l'oral ces

indices sont bien connus des enfants (la prosodie du discours). Pour améliorer l'habileté des

élèves deux catégories d'activités peuvent être proposées: 1) Lecture répétée, 2) Découpage

du texte en unités de sens.

3. Microsélection

C'est l'habileté qui consiste à décider et à retenir l'information importante d'une phrase. En

passant d'une phrase à une autre, une partie de l'information des phrases lues doit être

retenue dans la mémoire à court terme de façon à ce que la nouvelle information soit

intégrée à l'ancienne.

Ce qui peut être amélioré: La microsélection est souvent rendue difficile par une lecture non

suffisamment automatisée, néanmoins pour sensibiliser les élèves à cette habileté l'enseignant doit

les entraîner à retenir l'essentiel d'une phrase.

Les processus d'intégration 

Il existe deux types de processus d'intégration. Les uns permettent de comprendre les

indices explicites qui expliquent une relation entre les propositions ou les phrases → ce sont

les référents et les connecteurs. Les autres permettent d'inférer les relations implicites entre

les propositions ou les phrases, ces inférences peuvent être fondées soit sur le texte, soit sur

les références du lecteur.

1. Comprendre les indices de relation

Il n'y a pas nécessité d'un enseignement systématique mais il faut aider les élèves pour qui

ces processus ne sont pas maîtrisés.

a) Les référents ou anaphores sont des mots ou expression utilisées pour en remplacer

d'autres.

b) Les connecteurs relient deux évènements entre eux, il peuvent être explicites ou

implicites

2. Les inférences

Selon le modèle de J. Cunninghan, pour parler d'inférence il faut que le lecteur dépasse la

compréhension littérale du texte. On parle alors de compréhension inférentielle dans laquelle le

lecteur utilise ses propres connaissances pour donner du sens.

Dans l'exemple suivant: Alain a reçu un animal en cadeau le 25 décembre.

a) Inférences logiques: On comprend qu'Alain a reçu un animal comme cadeau, à Noël.

b) Inférences pragmatiques: On peut supposer que le cadeau d'Alain est un chien, mais il

faudra que la suite du texte nous le confirme.

Les macroprocessus 

Les macroprocessus comportent 2 notions : l'idée principale et le résumé. Ils sont

fondamentaux car une bonne partie de l'enseignement consiste à amener l'élève à dégager ce qui est

important dans un texte.

A- L'idée principale:

Il existe une diversité de conception de l'idée principale d'un texte mais on distingue deux

catégories d'informations importantes:

1. L'information peut être importante parce que l'auteur la présente comme telle, alors

l'information. est textuellement importante.

2. L'information peut être importante parce que le lecteur la considère comme telle en

raison de son intention de lecture alors l'information est contextuellement

importante.

Les recherches montrent que pour le jeune lecteur l'information textuelle importante est

difficile à trouver en raison d'une attirance vers ce qui l’intéresse personnellement et qui tient

davantage de l'information contextuelle.

Les procédures pour rechercher l'idée principale varient selon les types de textes. D'autres

difficultés viennent du manque de distinction entre le thème du texte et l'idée principale du texte.

L'idée principale, elle est plus facile à dégager quand elle est située dans la 1e phrase, mais ce n'est

pas toujours le cas, elle peut être explicite ou implicite. De façon générale, on peut enseigner à

l'école primaire l'idée principale explicite.

B- Le résumé:

Le résumé est la réécriture d'un texte avec maintien de l'information importante et de la

pensée de l'auteur, les infos redondantes et secondaires sont éliminées. Le résumé doit toujours tenir

compte de l'auditoire pour lequel il est destiné.

Attention, un élève qui connaît des difficultés à résumer n'est pas nécessairement un enfant

qui ne comprend pas, car savoir résumer nécessite la maîtrise de savoir-faire supplémentaires

comme la prise de notes, l'identification de l'idée principale. D'autres facteurs sont importants

comme la longueur du texte, le type de textes ...

C – Les textes narratifs: 

Les recherches ont montrées que les bons lecteurs utilisent la structure narrative des récits

pour mieux comprendre et retenir l'information contenu dans le texte. Ces lecteurs se créent un

schéma narratif du récit qui est une sorte de représentation interne qu'ils utilisent pour anticiper la

suite et vérifier leur hypothèse.

La connaissance du récit est intuitive et apparaît dès l'école maternelle. Cependant les jeunes

enfants ne comprennent pas les récits comme les adultes, ils y incluent des informations

secondaires auxquelles ils ont été sensibles, ils repèrent mal les relations de cause à effet et les

motivations des personnages.

Ce qui peut être amélioré : la compréhension intuitive des structures narratives doit être rendue

explicite pour des élèves qui ont des difficultés de compréhension des macroprocessus. Il s'agit

alors de travailler sur le schéma narratif du récit, mais l'enseignement du schéma de récit n'est pas

une fin en soi, il doit rester un moyen pour comprendre le texte.

D – Les textes informatifs: 

Les élèves ont plus de difficultés à comprendre les textes informatifs mais comme pour les

textes narratifs, les élèves qui sont sensibles à la structure du texte comprennent mieux. Cette

habileté se développe dans le temps, cependant il arrive que certains lecteurs n'utilisent pas les

structures de textes d'où la nécessité de les enseigner.

Classifier les textes informatifs (Meyer 1985)

1. Énumération: dans ces textes on donne des éléments reliés entre eux par un point commun.

Par exemple, les groupes alimentaires ou la transformation du têtard en grenouille.

2. Description: ce type de texte donne des caractéristiques. Exemple la présentation du loup.

3. Comparaison: ces textes permettent de comparer en tenant compte des ressemblances et des

différences. Exemple : un texte documentaire qui compare le loup et le chien.

4. Cause-effet: ces textes partent d'une cause et identifient les effets ou bien donnent les effets

et remontent jusqu'à la cause. Exemple : l'excès de C02 et le réchauffement du climat.

5. Problème-solution: semblables au type précédent ils se différencient en proposant une

solution. Exemple: un texte qui décrit les mesures prises pour diminuer l'excès de C02.

Il y a une certaine graduation dans la difficulté des textes informatifs. Des plus faciles au plus

difficiles : énumération, description, comparaison, cause-effet, problème-solution.

Il faut savoir que dans la réalité des textes on trouve le plus souvent des combinaisons de cette

classification.

Ce qui peut être amélioré: la compréhension des textes informatifs peut être facilitée grâce à leurs

représentations graphiques, on peut également les résumer comme les textes narratifs .

Les processus d’élaboration :

. Ces processus qui permettent de regrouper les mots en unités de sens, d'établir des liens entre les

phrases de retenir l'idée principale sont au nombre de cinq :

1- Les prédictions : Elles concernent les idées ; les hypothèses sont faites au niveau des

phrases et non des mots. Les prédictions peuvent être fondées sur le contenu du texte (ce que l'on

s'attend à trouver dans le texte) ou sur sa structure (ce que l'on sait déjà du type de texte que l'on va

lire).

2- L'imagerie mentale : Certaines personnes produisent des images mentales de manière

spontanée mais il semblerait que ceux sont les productions conscientes d'images mentales qui

favorisent la compréhension en lecture d'où la nécessité d'entraîner les enfants à se représenter

mentalement ce qu'ils sont en train de lire.

3- Les réponses affectives : Un lecteur qui s'engage avec émotivité dans un texte est plus

attentif, cela peut l'aider à mieux comprendre, cependant la réponse affective peut entraîner des

erreurs en faisant passer un élément mineur pour plus important qu'il n'est réellement. Une réaction

émotive n'est pas toujours appropriée cela dépend du type de texte.

Les réponses affectives peuvent être suscitées par des questions sur l'intrigue (Que feriez-

vous dans une situation analogue?) ou sur les personnages. (Comment vous seriez-vous sentis à la

place du personnage?)

4- le raisonnement : Comprendre ne suffit pas, il est essentiel que les jeunes lecteurs

apprennent à leur niveau à porter un jugement critique sur un texte. Plusieurs habiletés sont

nécessaires, parmi elles, trois ont été explorées par J. Giasson : 1) distinguer les faits des opinions,

2) connaître les sources de l'information, 3) être sensible au parti pris d'un auteur.

5- L'intégration de l'information du texte aux connaissances : Il arrive souvent qu'un

lecteur établisse entre le texte et ses connaissances personnelles des liens qui n'étaient pas

indispensables à la compréhension du texte, il n'empêche que ces liens, s'ils ne éloignent pas trop le

lecteur du texte, facilitent la rétention de l'information.

Les processus métacognitifs 

La cognition se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement de

l'information. La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu'un possède sur son

fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus.

L'autoévaluation: Le lecteur doit être conscient de ses ressources et de ses limites

cognitives, de ses intérêts, de sa motivation, des exigences de la tâche mais aussi des stratégies

utiles pour résoudre un problème de lecture : en cas de perte de compréhension à quel moment faut-

il revenir en arrière ou continuer sa lecture ou bien demander de l'aide ?

L'autorégulation : Le lecteur doit savoir quand il comprend et quand il ne comprend pas,

savoir ce qu'il comprend et ce qu'il ne comprend pas, ce dont il a besoin pour comprendre, savoir

qu'il peut essayer une autre stratégie pour comprendre.

Les processus métacognitifs permettent au lecteur de « rester en contact » avec le texte.

Même s'ils n'atteignent pas leur pleine maturité à l'école primaire ils peuvent commencer à être

enseigner particulièrement au cycle 3.

Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension 

Les connaissances du lecteur jouent un rôle prépondérant dans la compréhension en

lecture. Plusieurs recherches ont montré que plus on possédait déjà d’informations sur un sujet et

plus on était à apte à comprendre, à retenir et à faire des inférences à partir du texte lu.

On comprend généralement mieux un texte de sa propre culture que d’une autre où il nous

manque des référents. Quand on est spécialiste d’un sujet on acquiert plus facilement des nouvelles

connaissances sur ce sujet qu’un novice.

Méfions-nous des connaissances erronées : la nature des connaissances affecte l’acquisition

de connaissances nouvelles, si nous possédons des connaissances fausses nous avons tendance à

« tordre » le texte que nous lisons de façon à faire correspondre l’information contenue avec nos

idées, même si elles sont erronées. Il faut donc ajouter à la lecture du texte des stratégies qui nous

oblige à comparer nos propres connaissances aux nouvelles informations contenues dans le texte.

 Le vocabulaire et la compréhension en lecture 

L'acquisition du vocabulaire varie énormément d'un élève à l'autre (300 à 5000 mots/an ;

entre 9 et 14 ans). Les études menées montrent que la majorité des mots nouveaux acquis provient

de la lecture ; ce qui pourrait expliquer cette disparité d'acquisition. Il ne faut cependant pas laisser

de côté la part de l'enseignement spécifique du vocabulaire. Les interventions pédagogiques peuvent

prendre trois formes : 1°) faire accroître les lectures personnelles, 2°) enseigner des stratégies

permettant de découvrir le sens d'un mot, 3°) donner directement le sens d'un mot dans le cas des

de mots de vocabulaire spécifiques.

L'enseignant à la responsabilité de faire augmenter chez ses élèves l'habileté à trouver le

sens d'un mot nouveau, il lui revient également le choix des mots qui feront l'objet d'un

enseignement systématique, il favorisera alors les stratégies qui misent sur la participation des

élèves dans la construction du sens des mots ainsi que l'intégration des mots nouveaux à leur

connaissances.

   La place des questions dans l’enseignement de la compréhension

Le rôle des questions de la lecture par rapport à la compréhension a été remis en cause ; elles

serviraient beaucoup plus à des fins d’évaluation que d’enseignement de la compréhension ; on leur

reproche aussi de porter trop souvent sur les informations mineures des textes et de servir parfois à

simplement vérifier si les enfants ont lu le texte. L’objectif de l’enseignant devrait être de savoir

comment, quand et où ils doivent utiliser des questions.

La classification des questions de Pearson et Johnson (1978) comprend trois niveaux elle

permet aux enseignants de poser des questions en fonction de l’objectif de lecture qu’ils se donnent

mais également d’analyser les difficultés que certains élèves n’arrivent pas à dépasser.

Exemple : « La roue se détacha de la voiture. Le véhicule percuta un arbre. »

1. Relation explicite et textuelle : Qu’est-ce qui se détacha de la voiture ? → La roue.

2. Relation implicite et textuelle : Pourquoi la voiture percuta un arbre ? → Parce que la roue

s’était détachée.

3. Relation implicite et fondée sur les connaissances du lecteur : Pourquoi la roue s’est elle

détachée ? → Parce que des boulons avaient été mal serrés…

Lorsque des élèves ne répondent pas correctement à une question, la première tendance est

de penser qu’ils n’ont pas lu les textes attentivement, cependant cette classification nous permet de

comprendre que les élèves ne savent pas spontanément analyser une question pour trouver la

réponse.