Pédagogie de la situation problème

Pédagogie de la situation problème

Le plus souvent, il s’agit de situations concrètes (simples en apparence et familières) avec une consigne demandant une action à l’élève.

Cette action remet en question ce que l’élève connaît, ou croit connaître (ses représentations) et le laisse libre quant à la démarche de recherche et de résolution.

Pour résoudre le problème posé, la seule issue possible est l’acquisition de l’apprentissage visé.

Exemple  : Les élèves reçoivent différentes phrases contenant chacune un cas d’accord du participe passé, ils doivent trouver pourquoi (et comment) l’accord se fait dans certains cas et pas dans d’autres.

La difficulté peut aussi venir du fait que le problème posé par la situation proposée paraît à priori insoluble ou pose une question insoupçonnée ou qui interpelle.

De telles situations sont aussi appelées « défis » ou  « situations complexes d’apprentissage à vivre ».

Parler de situation problème plutôt que de problème souligne la nécessité de contextualiser le problème dans une situation qui lui donne tout son sens et sa réalité.

La résolution de telles situations passe par des essais individuels, des confrontations en petits groupes ou en grand groupe ; éventuellement par l’apport d’indices par l’enseignant.

Elle est suivie de la formulation explicite des découvertes et d’une phase de consolidation des acquis.

1 - Distinction entre situation problème et mise en situation d’apprentissage

- la mise en situation d’apprentissage est surtout un prétexte qui n’intervient plus dans la suite de la séance.

- dans une  démarche d’exploitation d’une situation problème, c’est toute la séance qui est consacrée à la recherche de solutions au problème posé. Cela suppose que tous les éléments impliqués dans l’apprentissage visé soient intégrés dans la situation proposée.

La situation problème se traite en une ou quelques séances. Elle vise surtout un apprentissage ciblé.  Une mise en situation d’apprentissage par problèmes vise l’acquisition de plusieurs apprentissages qui peuvent se référer à différents domaines de connaissances et exiger le recours à des ressources variées.

2 – Intérêts

- ce qui était un point de départ dans une démarche davantage transmissive devient un aboutissement dans une démarche fondée sur la résolution de problème. L’exploitation de la situation problème repose sur le principe suivant :  « l’esprit de celui qui  apprend procède non pas du simple au complexe mais d’une complexité implicite et diffuse vers une complexité explicite et distincte ».

Seul celui qui sait déjà  peut aller du simple au complexe (car il sait où il va). Le simple correspond à ce qu’il a identifié comme un élément d’un ensemble plus complexe.

Ainsi,  l’enseignant peut aller de la lettre au texte littéraire ;  le biologiste peut aller  de la cellule à l’homme  mais l’élève qui apprend part de ce qu’il voit, de ce qu’il constate. Il progresse en partant d’une réalité ; en allant vers la compréhension des composantes de cette réalité ; en passant d’un fonctionnement vers son explication ; d’un problème vers sa solution.

- la probabilité de confronter les élèves à des situations qui ont du sens. Les notions viendront quand elles seront nécessaires pour comprendre, pour expliquer un fonctionnement.  Les apprentissages sont abordés dans un ordre adapté à la démarche de celui  qui apprend en allant de ce qu’il peut constater d’un fonctionnement vers son explication.

- l’exploitation de la situation favorise la différenciation car chacun travaille selon ses compétences, ses acquis, son rythme, son profil pédagogique. L’inexactitude ou l’inadéquation d’une réponse ne risque guère d’être mal perçue : l’évaluation des solutions proposées est réalisée par les élèves (leurs propositions permettent ou non de résoudre le problème posé). La recherche d’une autre solution peut avoir un effet stimulant.

- la situation problème peut aider à passer d’une conception linéaire de l’apprentissage à une conception en spirale (ou intégratrice), plus adaptée à la construction de compétences, de savoirs opérationnels ou utilisables. Il s’agit d’un temps de construction de compétences, de déstabilisation et de rééquilibration.

- la démarche mentale  induite par la situation problème :

·         favorise le désir d’apprendre car la relation au savoir est dynamique : le savoir est  perçu, et élaboré, comme un outil pour résoudre une famille de situations problèmes.

·         permet à chacun d’aborder l’activité selon ses propres moyens, tout en participant à la construction d’une solution commune.

·         incite  à chercher, émettre des hypothèses, essayer, démontrer, prouver... ces activités mentales contribuent au développement de compétences fondamentales.

·         provoque  chez l’élève une triple confrontation ou interaction avec :

-          ses propres connaissances antérieures,

-          les autres élèves et l’enseignant,

-          le milieu  c’est à dire la situation, le matériel à manipuler....

·         conforte des acquisitions qui ont été élaborées par les élèves eux-mêmes.

·         provoque chez les élèves une remise en cause de leurs représentations (condition nécessaire à un apprentissage réel).

·         facilite le transfert des acquis (dans des situations semblables  ou proches ). On parle de « pratiques sociales de référence ».

·         fait évoluer l’expression des élèves. Pour se faire comprendre, ils doivent faire un effort de communication (donner des explications, apporter des précisions, justifier, argumenter, nuancer....).

3 - Limites – Mises en gardes - Dérives à éviter

La pédagogie par situation problème est une modalité d’apprentissage parmi d’autres. Pour diverses raisons, elle ne peut donc pas être systématique :

- certains élèves (parfois de « bons élèves » bien adaptés à une pédagogie plus « « conventionnelle ») n’osent pas chercher, s’aventurer, s’exposer au risque de se tromper, de ne pas trouver de solutions.

- des élèves peuvent être se trouver démunis car ils ne savent pas comment résoudre le problème posé. S’ils  ne progressent pas dans leur recherche, ils risquent de se décourager. Il revient à l’enseignant de fournir des éléments (indices) pour relancer le travail. Toute la difficulté est dans le choix des indices à apporter et dans le moment où les proposer (ni trop tôt, ni trop tard) pour aider les élèves mais en veillant à ne pas donner la solution.

- des élèves peuvent contourner le problème ou le résoudre autrement qu’en construisant l’apprentissage visé. Cet écueil est parfois difficile à éviter  (il met en évidence l’importance du choix et de la formulation de la situation problème).

- il peut être difficile (et long) de trouver des solutions problèmes adéquates, de se mettre mentalement à la place de l’élève pour cerner l’obstacle qu’il est prêt à aborder. Le recours à des situations problèmes  exige des compétences chez l’enseignant : il doit dominer beaucoup plus largement et en profondeur les contenus à enseigner  pour formuler des situations pertinentes et pour les exploiter efficacement.

·         Certaines disciplines scientifiques (maths, sciences physiques, SVT...) semblent plus que d’autres propices à la conception de situations problèmes (démarche d’investigation scientifique).

4 - Comment faire ?

La pédagogie de la situation problème constitue une approche par les compétences : elle précise la place des savoirs dans l’action. Les savoirs sont des ressources pour :

·         identifier et résoudre des problèmes,

·         préparer et prendre des décisions.

Les savoirs ne sont valables  que :

·         s’ils sont disponibles au bon moment,

·         s’ils parviennent à entrer en phase avec la situation.

Cela suppose le passage d’une logique de l’enseignement (transmission) à une logique de l’entraînement  sur la base du postulat suivant : les compétences se construisent en s’exerçant  dans des situations plus ou moins complexes.  Il ‘agit d’apprendre en faisant, de « faire ce qu’on ne sait pas faire ».

Il n’est pas question d’enseigner uniquement par situation problème. On peut en revanche mettre en place ce type de démarche pour amener les élèves à s’approprier d’autant mieux les savoirs qu’ils seront capables de les comprendre en tant que « réponses à des problèmes, à des questions ».  La pédagogie de la situation problème est une pédagogie de l’émancipation : l’enseignant construit une situation  et s’assure de :

·         l’existence d’un problème à résoudre,

·         la nécessité d’apprendre pour le résoudre.

La pédagogie de la situation problème concourt à trois défis en termes d’apprentissages :

·         déclencher le désir de savoir

·         favoriser l’appropriation des savoirs

·         permettre à chaque élève d’élaborer progressivement ses procédures efficaces de résolution de problème.

- dans un premier temps, chaque élève est confronté à une situation et à une consigne qui lui demande de réaliser une action mais en le laissant libre dans la démarche . Cette action remet en question ce qu’il croyait connaître car aucune solution ou démarche connue ne convient (ce qui crée une rupture).

Concrètement, l’enseignant doit se demander ce que devront faire les élèves pour surmonter l’obstacle ? Comment pourront-ils y parvenir ? Que doit-il leur  donner comme consignes  et comme outils ?

- après des essais individuels, il pourra les confronter à ceux d’autres élèves. (en petits groupes). Il va falloir exprimer des solutions (dans un langage plus élaboré, plus riche).

- la dernière étape est la formulation basée sur la nécessité de justifier ce qui est proposé et d’aboutir à une solution admise par tous : il y a passage de l’intelligence opératoire (savoir comment faire) à l’intelligence conceptuelle (savoir pourquoi c’est comme cela qu’il faut faire ; savoir que c’est ainsi que cela fonctionne....).

Compétences de l’enseignant mobilisées dans la classe

L’enseignant  doit être en capacité  de :

- formuler, expliciter les consignes (et s’il y a lieu, les ajuster),

- identifier les résistances des élèves et en tenir compte

- superviser  le travail en cours de réalisation pour :

·         encourager et valoriser la coopération entre les élèves

·         repérer ceux qui ont des difficultés  pour les guider,  sans toutefois faire à leur place.

·         accepter les tâtonnements, les retours en arrière, les erreurs... comme éléments de l’apprentissage.

·         .....

Rôle des élèves

L’enseignant attend des élèves qu’ils :

- s’impliquent pour acquérir de nouvelles compétences

- se posent des questions, fassent part de leurs difficultés, de leurs doutes

- explicitent leurs démarches, leurs raisonnements pour progressivement  prendre conscience de leurs manières d’apprendre, de chercher, de se documenter, de comprendre, de mémoriser, de présenter,  de communiquer ...

- deviennent des personnes qui agissent et réfléchissent aux effets de leurs pratiques, à leurs manières de travailler. Ils sont progressivement amenés à déconstruire, à modifier, à faire évoluer leurs savoirs, leurs manières de faire, d’agir, de penser ...

- acceptent de travailler avec d’autres élèves, de participer à une démarche collective....

En résumé

Dans la pédagogie de la situation problème, le problème se caractérise par un but à atteindre avec un obstacle à faire franchir à l’élève. L’enseignant cerne l’obstacle (ou les obstacles)  que l’élève est prêt à affronter pour passer d’un état initial à un état final :

·         d’une réalité complexe à la compréhension de ses composantes

·         d’une complexité diffuse o une complexité qui devient plus compréhensible

·         d’un fonctionnement méconnu à l’explicitation de celui-ci

·         d’un problème à sa résolution.

Le problème introduit « l’intelligence pratique ou opératoire » comme voie privilégiée de l’apprentissage. Une certaine liberté dans la démarche doit être laissée à l’élève pour franchir l’ (ou les) obstacles c’est à dire pour savoir comment faire ?

Le savoir est envisagé comme une réponse à des questions que l’on se pose : comment faire ? pourquoi est-il possible ou faut-il, faire comme cela  ?  pourquoi telle organisation ou  fonctionnement ...? 

Trois questions fondamentales sont sous-jacentes :

·         les réponses sont-elles plus fondamentales que les questions ?

·         est-il si important de savoir si les réponses sont vraies ou fausses ?

·         le plus déterminant pour la pensée est-ce de résoudre des problèmes ?

Une situation problème :

·         interpelle l’élève confronté à une situation nouvelle qu’il ne sait au départ pas résoudre. La connaissance qu’il va  acquérir  à partir de cette situation constitue le meilleur moyen de résolution du  problème,

·         est liée à un obstacle repéré, défini et considéré comme franchissable par l’élève,

·         fait naître un questionnement ; l’élève doit pouvoir s’approprier le problème (il ne répond plus aux seules questions de l’enseignant),

·         crée une, ou des ruptures, qui amène(nt) l’élève à reconsidérer des  représentations, des explications initiales lorsqu’elles  sont inadaptées, incomplètes, erronées ...

·         correspond à une situation complexe, si possible liée au réel, qui peut déboucher sur différentes stratégies  possibles et sur diverses réponses acceptables,

·         permet à l’élève de prendre des initiatives et de les assumer ((mobilisation de moyens pour vérifier et valider la pertinence d’une solution). En cas d’erreur, l’enseignant intervient pour la faire rectifier).

·         débouche sur un savoir d’ordre général (notion, concept, règle, principe, procédure...)

Les élèves	L’enseignant
1 – Lister les questions que les élèves vont devoir se poser. 2 – Identifier les compétences mobilisées ou/et développées par les élèves	1 – Repérer le(s) changement(s) que cette méthode induit dans la pratique pédagogique de l’enseignant 2 – Indiquer les points du programme explorés.

Une situation problème   : Que va-t-il advenir de Gisèle ?

Gisèle est âgée de 77ans. Veuve, elle vit dans un modeste appartement de 4 pièces dans un quartier proche du centre ville.. Retraitée, elle  perçoit l’allocation de solidarité aux personnes âges (ASPA) de  742 euros par mois. Elle est affiliée au régime général de la sécurité sociale.Le mois dernier, à la suite d’une chute dans sa salle de bain, elle a été hospitalisée pour une fracture du col du fémur.

La rééducation touche à sa fin et Gisèle pourra bientôt sortir de l’hôpital.

Le bilan pratiqué par le  rmédecin gériatre du service avant la sortie révèle qu’un contrôle quotidien de la glycémie devra être effectué par un personnel infirmier car Gisèle présente un diabète.

Les fonctions mentales ne sont pas altérées, Gisèle est autonome, elle fait preuve de discernement et sait gérer  son budget.

Sur le plan locomoteur, ses fonctions ne sont que partiellement récupérées ; Gisèle se déplace avec un déambulateur. Elle a du mal à effectuer seule sa toilette. Elle ne peut plus faire seule son ménage et ses courses.

Gisèle a deux enfants : son fils vit à 400 kms de chez elle ; sa fille habite à proximité, dans le même quartier, mais son travail d’hôtesse de l’air l’amène à de fréquents déplacements hors de France.

Pour le retour à son domicile, Gisèle et sa famille s’interrogent sur les conséquences de cette situation sur sa qualité de vie et sur ses ressources.

Gisèle doit rentrer chez elle dans les meilleures conditions possibles.

Modalités de travail.

-          Travail par groupe de 3 élèves sur 3 semaines

-          A la fin de chaque séance, bilan intermédiaire  écrit

-          Restitution : un exposé oral avec supports visuels.