L'approche par compétences

1-Les objectifs de l’approche par les compétences de base

    On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux

(Roegiers, 2000).

(1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de

chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que

l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est d’organiser les

apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau

attendu.

(2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à

quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des

listes de contenus-matières à retenir par coeur, des savoir-faire vides de sens, qui trop

souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire,

l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages

par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces

situations.

(3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de

situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire

que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser

dans la vie active. En cela, l’approche par les compétence de base est une réponse aux

problèmes d’analphabétisme fonctionnel.

 2-Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base

2-1- Qu’est-ce qu’une compétence ?

On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains

acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il

peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème

donnée.

EXEMPLES DE COMPETENCES

(1) Tenir une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé, et dans sa

langue maternelle

(2) Rédiger une facture simple (5 à 10 articles)

(3) À partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes de pollution de l’eau, de

l’air et de pollution par le bruit, proposer des solutions appropriées aux différents problèmes identifiés au

préalable.

D’une façon plus précise, une compétence est “la possibilité, pour un individu, de

mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situationproblème

qui appartient à une famille de situations” (Roegiers, 2000).

Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois :

- les ressources, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir

mobiliser ;

- les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.

 2-2-Les ressources

Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à

la maîtrise de la compétence.

Dans l’exemple (1) ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilisées :

- savoirs : la connaissance d’un vocabulaire de base pour une conversation

téléphonique, les formules de politesse… ;

- savoir-faire : la formulation d’une question, la formulation d’une réponse à une

question posée, le fait de se présenter, l’utilisation du futur, de l’imparfait... ;

- savoir-être : le fait d’adopter une attitude cordiale, de s’intéresser à son interlocuteur...

Ces ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet

d’apprentissages organisés à cet effet, que ce soit de façon traditionnelle, ou à travers

des situations-problèmes didactiques, où l’élève est mis au centre des apprentissages.

D’autres ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs

d’expérience ou encore les procédures automatisées.

Outre les ressources internes à l’élève, ou, de façon plus générale, à celui qui développe

la compétence, il y a les ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence.

Parmi celles-ci, il y a les ressources matérielles : il est difficile de montrer qu’on est

compétent pour jouer un match en double au tennis, si on ne dispose pas d’une

raquette !

 2-3-La notion de situation « cible »

       Une situation « cible » est une situation qui est le reflet d’une compétence à installer

chez l’élève. Elle peut être considérée comme une occasion d’exercer la compétence,

ou comme une occasion d’évaluer la compétence. Dans l’approche par les compétences

de base, quand on parle de situations, on parle de situations « cibles », de situations de

réinvestissement, de situations d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour

bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de développer

de nouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc1. Certains auteurs utilisent

le terme de « tâche complexe » pour désigner une situation « cible ». C’est également

un terme intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une tâche qui est une

occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’un groupe classe

(situation-problème didactique) et une tâche qui est visée au terme d’un ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’une compétence à acquérir

(situation « cible »).

Ces situations « cibles » sont des situations-problèmes complexes, et pas un simple

exercice. Tout comme un joueur de football ne peut pas se contenter d’exercer sa

compétence en tirant des penalties, ou en s’exerçant à dribbler, et ne peut véritablement

exercer sa compétence qu’en jouant un match de football, un élève ne peut développer

la compétence (1) ci-dessus qu’en étant confronté à une conversation téléphonique,

dans toute sa complexité. Encore faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se

contenter d’une réplique dans une conversation n’aurait pas le niveau de complexité

requis. En revanche, lui demander de faire face à une conversation spécialisée ou dans

une langue étrangère serait le piéger, parce qu’il n’aurait pas acquis les éléments qui lui

permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une situation pour la

compétence « jouer au football », une conversation téléphonique est une situation

« cible » relative à la compétence (1), à condition qu’elle réponde à certaines

caractéristiques, par exemple le fait que l’interlocuteur ne soit pas visible pendant la

communication téléphonique, ou le fait qu’il y ait un effet de surprise.

De même, dans l’exemple de la compétence (3), une situation « cible » consiste à

présenter à l’élève un contexte de pollution (à travers un dessin, une photo…).

 3-La notion de famille de situations

A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un

ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la

compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en conditions réelles),

mais d’un niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites

équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de

complexité.

Pour la compétence « jouer au football », la famille de situations se dégage

naturellement : c’est l’ensemble des matchs que le joueur pourrait jouer2. S’il est

compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il suffirait à un

entraîneur de voir le joueur à l’oeuvre dans deux ou trois matches pour apprécier s’il est

compétent. Il en va de même des compétences à l’école, qui peuvent être évaluées à

travers deux ou trois situations « cibles », voire même une seule, à condition que ces situations soit représentative de la compétence3. Ceci ne veut pas dire que l’élève est

directement évalué sur sa compétence : il a d’abord l’occasion de s’entraîner. Il en va

de même d’un futur conducteur de voiture : quand il a appris le code de la route, et qu’il

a acquis les ressources nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer, démarrer en

côte, etc.), on ne l’évalue pas tout de suite. Il faut d’abord qu’il s’exerce à plusieurs

reprises à conduire en situation réelle.

Reprenons les exemples proposés ci-dessus.

• La famille de situations-problèmes de la compétence (1) est l’ensemble des

conversations téléphoniques différentes auxquelles l’élève devrait pouvoir faire face

(l’une avec une tante qui l’invite à passer des vacances, l’autre avec un ami qui lui

demande de ses nouvelles, etc.), à condition qu’elles restent dans les limites fixées : se

dérouler dans sa langue maternelle, et ne pas faire appel à un vocabulaire spécialisé.

• La famille de situations-problèmes de la compétence (2) est l’ensemble des factures

que l’élève devrait pouvoir rédiger, dans des contextes différents (une facture qui

mentionne des achats alimentaires, une autre relative à des pièces de voiture, etc.), à

condition que ces factures restent dans les limites fixées : une facture simple, avec 5 à

10 articles.

L’élève ne sera déclaré compétent que lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle

situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La

reproduction pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de

manuels, cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut

chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Par exemple, si on mentionne

dans la compétence (2) qu’il s’agit de factures de 5 à 10 articles, c’est pour situer le

niveau de complexité de la situation. Il en va de même dans la compétence (1) dans

laquelle on précise « qui ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé », et « dans sa

langue maternelle ». Ces précisions, ou caractéristiques des situations de la compétence

sont des paramètres de la famille de situations.